Shrnutí 7. odborného panelu IPs DATA: "Pedagogičtí pracovníci a jejich příprava"
Učitelé a pedagogičtí pracovnícive všech druzích škol mají v procesu vzdělávání zcela zásadní a nenahraditelný význam. Ovlivňují, zda budoucí generace budou schopné plně rozvíjet svůj potenciál, zda budou efektivně komunikovat, vzájemně spolupracovat a učit se nové věci. Ve školách jsou zapotřebí dobře připravení a motivovaní učitelé, kteří jsou ve své profesi spokojeni a dovedou vytvářet kvalitní a spravedlivé učební prostředí pro své žáky. Aby byl celý systém regionálního školství nejen udržitelný, ale navíc se jeho kvalita zvyšovala, je nezbytné věnovat pozornost jejich pregraduální přípravě a začínajícím učitelům. Školy navíc potřebují také schopné ředitele a kvalitní pedagogické vedení. Jako prostor pro prezentaci dostupných dat o učitelích v jednotlivých etapách jejich profesní kariéry, ale také pro navázání kontaktů a spolupráce jsme 7. odborný panel projektu IPs DATA, který se uskutečnil 18. 6. 2025 na Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy, věnovali právě tématu Pedagogičtí pracovníci a jejich příprava. Diskuse se účastnili zástupci mnoha různých organizací, které se těmto tématům věnují. Hlavními tématy odborného panelu byly: 1. pregraduální příprava učitelů, 2. začínající učitelé a 3. podpora dalšího vzdělávání pedagogů v průběhu jejich kariéry.
Pohled do sálu v době konání 7. odborného panelu projektu IPs DATA.
Zahájení
Odborný panel zahájil Václav Jelen, vrchní ředitel sekce informatiky, statistiky a analýz. Ve svém projevu zdůraznil význam učitelů pro motivaci žáků. Ocenil také význam pedagogických fakult při přípravě budoucích učitelů.
Václav Jelen, vrchní ředitel sekce informatiky, statistiky a analýz (uprostřed), zahajuje 7. odborný panel projektu IPs DATA.
1. BLOK: Nadaní v datech a koncepcích
Jako první vystoupila analytička IPs DATA Markéta Molinek s příspěvkem zaměřeným na data o studentech a absolventech učitelství na vysokých školách. Hlavní prezentované poznatky jsou:
Studentů učitelství pro 2. stupeň ZŠ a pro SŠ v magisterských a navazujících magisterských studijních programech v posledních letech ubylo. V roce 2019 jich bylo 8 363 a v roce 2024 již jen 6 416. Zároveň klesá i počet absolventů učitelství těchto magisterských programů.
Ke snížení počtu studentů i absolventů došlo i u programů předškolní pedagogika (magisterských a navazujících magisterských i bakalářských studijních programů).
Zvýšil se naopak počet studentů i absolventů magisterských a navazujících magisterských programů učitelství pro 1. stupeň ZŠ.
Databáze studentů SIMS (Sdružené informace matrik studentů) v současné době nereflektuje „Doporučené postupy pro přípravu studijních programů“ Národního akreditačního úřadu pro vysoké školství. Díky tomu nejsou k dispozici informace o profesní kvalifikaci učitele i studované aprobaci. Vykazovány jsou pouze počty studujících v jejich hlavním studijním programu. Od roku 2019 narůstá pak počet absolventů i studentů, u kterých není známá jejich aprobace.
Na prezentovaná data navázala Jana Fikrlová z oddělení podpory pracovníků v regionálním školství MŠMT, která přítomné seznámila s Kompetenčním rámcem absolventa a absolventky učitelství a také s některými výsledky Národního šetření učitelských kompetencí absolventek a absolventů a začínajících učitelek a učitelů 2024 realizovaného MŠMT:
Kompetenční rámec absolventa učitelství je stěžejním koncepčním dokumentem učitelské přípravy. Je to nástroj pro podporu budoucích a začínajících učitelů a jejich vzdělavatelů. V současné době probíhá implementace do učitelské přípravy a praxe.
Tento kompetenční rámec je tvořen 18 kompetencemi rozdělenými do 6 oblastí. Každá oblast je následně členěna do 3 úrovní (absovent/ka, začínající učitel/ka a zkušený/á učitel/ka).
Národní šetření učitelských kompetencí je pak datovou základnou pro Kompetenční rámec. Cílovou skupinou tohoto šetření byli absolventi (v závěru magisterského studia učitelství) a začínající učitelé do 2 let praxe. Z šetření vyplývá, že absolventi si v učitelských kompetencích celkově spíše věří. Obecně lze říct, že ve většině kompetencí se absolventi a začínající učitelé příliš nelišili, výjimkou byla schopnost komunikace s rodiči, kde si absolventi věří méně.
Pokud jde o jednotlivé kompetence absolventů, pak je nižší míra sebedůvěry pozorována u kompetencí „přizpůsobování výuky žákům“ (aktivní zapojování žáků do výuky, zjišťování aktuálních kompetencí jednotlivých žáků), „bezpečné prostředí pro učení“ (účinná reakce na rušivé chování žáků), „kriteriální hodnocení a zpětná vazba“ (vedení výuky, ve které žáci hodnotí vlastní práci podle stanovených kritérií, vedení žáků k tomu, aby si dávali navzájem zpětnou vazbu) a „reflexe výuky a vedení žáků k reflexi“ (vedení žáků k reflexi toho, co jim pomáhá/brání v učení).
Třetím prezentujícím byl doktor Jan Koucký z Pedagogické fakulty UK, který se ve svém příspěvku prezentoval projekci poptávky a nabídky učitelů do roku 2035. Momentálně probíhá projekt Technologické agentury ČR, ve kterém jsou řešena tři témata – důvody, proč je méně učitelů a studentů učitelství, projekce poptávky a nabídky učitelů a efektivita učitelů a jejich přidaná hodnota:
Výrazně se zvyšující věk učitelů a zvyšující se podíl nekvalifikované a neaprobované výuky v regionálním školství jsou varovnými signály, které do budoucna mohou ve svém důsledku ovlivnit kvalitu výuky. Podíl nekvalifikované a neaprobované výuky je patrný zejména v ZŠ.
Z výše uvedených důvodů je nutnéanalyzovat dosavadní vývoj a projektovat poptávku po učitelích v horizontu 10 let (do 2035). Od roku 2026 začne v závislosti na demografickém vývoji nerovnoměrně klesat celkový počet žáků, tento pokles bude nejdříve patrný v MŠ. Na základě predikce počtu žáků na učitele jsou zpracovávány predikce potřeb učitelů do roku 2035–2036 a také předmětové profily učitelů jednotlivých druhů škol.
Počty absolventů pedagogického a učitelského studia od roku 2010 klesají (dříve tvořili tito absolventi 20 % všech absolventů VŠ, dnes jen 10 %). Problémem je i to, že ne všichni absolventi těchto oborů následně učí (v závislosti na věku, pohlaví či ekonomické aktivitě – mateřské/rodičovské dovolené a odchody do důchodu). Patrný je i určitý odliv od učitelských oborů k pedagogickým neučitelským oborům. Další komplikací jsou i nevyužité aprobace učitelů či regionální disproporce (lepší situace na Moravě, naopak největší podíl nekvalifikovaných učitelů ZŠ a SŠ je v Praze, ve Středočeském, Karlovarském kraji a Ústeckém kraji).
Panelová diskuse k 1. BLOKU
Po jednotlivých prezentacích následovala panelová diskuse, které se zúčastnili Matouš Bořkovec (MŠMT), Veronika Laufková (Pedagogická fakulta UK), Linda Šimková (studentka Pedagogické fakulty MUNI Brno) a Petra Mazancová (Učitelská platforma). Tématem diskuse byly otázky zaměřené na to, co v současném systému pregraduální přípravy učitelů funguje dobře, a co by se mohlo nebo mělo změnit. Přítomní se shodli na nutnosti dlouhodobé a systémové spolupráce všech aktérů (zejména MŠMT, učitelů z terénu a pedagogických fakult), zejména pokud jde o podporu uvádějících učitelů, zvyšování kompetencí absolventů a začínajících učitelů především v oblasti komunikace s kolegy učiteli nebo rodiči, ale i v péči o duševní zdraví.
2. BLOK: Začínající učitelé
Jako první v tomto bloku vystoupila opět analytička IPs DATA Markéta Molinek s příspěvkem zaměřeným na data o počtech začínajících učitelů a jejich vývoji. Hlavní prezentované poznatky jsou:
Nejvyšší percentuální zastoupení začínajících učitelů (v 1. a 2. období) bylo v roce 2024 mezi učiteli MŠ (9,98 %). Pokud jde o počet fyzických osob, ten byl nejvyšší mezi učiteli SŠ (4 757).
V roce 2019 byl zaznamenán skokový nárůst v počtu začínajících učitelů, a to zejména v MŠ a u učitelů 2. stupně ZŠ. Vysvětlením tohoto navýšení může být jednak vyšší nárůst platů učitelů, či příprava na změnu financování (PHmax) umožňující zaměstnávat více učitelů (vytváření více tříd s méně žáky). Dalším z důvodů mohla být také skutečnost, že začínající učitelé se ve výkonových výkazech MŠMT začali sledovat od roku 2017 a školám trvalo určitou dobu si osvojit metodiku a zlepšit přesnost vyplňování.
Dalším prezentujícím byl Libor Juhaňák z oddělení podpory pracovníků v regionálním školství MŠMT, který přítomné seznámil s vybranými výsledky Národního šetření učitelských kompetencí absolventek a absolventů a začínajících učitelek a učitelů 2024 realizovaného MŠMT. Národní šetření učitelských kompetencí zmapovalo kromě hodnocení samotných kompetencí také průběh adaptačního období začínajících učitelů. Sledovanými oblastmi byly přidělení uvádějícího učitele a plán adaptace, četnost setkávání a realizace vybraných aktivit a hodnocení spolupráce s uvádějícím učitelem. Z výsledků šetření je možné uvést:
92 % zapojených začínajících učitelů nebo absolventů, kteří již učí, uvedlo, že jim na škole byl přidělen uvádějící učitel. Toto přidělení zkušeného kolegy mělo následně pozitivní vliv i na sebehodnocení učitelských kompetencí, zejména pokud jde o spolupráci s kolegy nebo s rodiči.
42 % respondentů uvedlo, že si vytvořilo s uvádějícím učitelem na začátku plán adaptace (např. plán společného setkávání apod.). Naopak 46 % začínajících učitelů takovýto plán nastaveno nemělo. Tato aktivita měla opět pozitivní vliv na sebehodnocení učitelských kompetencí, zejména pokud jde o spolupráci s kolegy, rodiči nebo o přizpůsobování výuky žákům.
Více než dvě pětiny respondentů deklarovaly, že se se svým uvádějícím učitelem setkaly více než 10x (alespoň 30 minut) v uplynulém školním roce. U pouhých 6 % učitelů nedošlo ani k jednomu setkání. I častější frekvence setkávání má pozitivní vliv na rozvoj učitelských kompetencí.
55 % respondentůhodnotilo spolupráci s uvádějícím učitelem jako naprosto užitečnou (známkou 7 na škále 1–7, kde 7=naprosto užitečná).
S dalším příspěvkem, který byl zaměřený na systémovou podporu začínajících učitelů, vystoupila Romana Lisnerová, obsahová garantka tohoto programu za NPI ČR:
Východisky pro systémovou podporu byly nejen výzkumy, ale i inspirace ze zahraničí. Výstupy projektu SYPO (Systémová podpora začínajících učitelů a ředitelů) jsou různé nástroje a formy podpory, ale také jejich ověřování v praxi škol.
Roční kontinuální podpora spočívá v šesti společných setkáních (úvodních 6 hodin, 4x 4 hodiny, závěrečných 6 hodin), organizovaných ve všech krajích prostřednictvím NPI ČR.
Celý vzdělávací program je velmi svobodný, je založený na vzájemné inspiraci a sdílení zkušeností začínajících učitelů. Má jednotné cíle, ty se ale individuálně liší v rámci potřeb.
Učitelům je nabízeno, aby si vedli deník nebo vytvářeli vlastní portfolia, tak aby s nimi mohli dále pracovat.
V rámci prvního 6hodinového setkání se řeší například otázky týkající se vyhledávání zdrojů pro podporu svojí role začínajícího učitele, orientace v právních předpisech, zodpovědnosti začínajícího učitele či plánování profesního růstu. Navazující setkání jsou pak zaměřena na adaptační období a jeho fáze nebo kompetenční profil začínajícího učitele. Během setkání jsou využívané různé aktivity a techniky jako náslech v hodinách, zpětná vazba nebo triády pro začínajícího a uvádějícího učitele a vedení školy. Závěrečné setkání je věnováno mentorským dovednostem a integraci.
NPI ČR nabízí v tomto kontextu i různé pomocné materiály jako např. Čtyřlístek pro začínající učitele (soubor témat/aktivit, kterým je vhodné se z pozice začínajícího učitele věnovat), Čtyřlístek pro uvádějící učitele (soubor témat/aktivit, které je vhodné si připravit pro začínajícího učitele apod.) a Čtyřlístek pro vedení školy (soubor témat/aktivit, které si vedení školy připraví pro začínající učitele apod.).
Panelová diskuse ke 2. BLOKU
Po jednotlivých prezentacích následovala opět panelová diskuse, které se zúčastnili Matouš Bořkovec (MŠMT), Romana Lisnerová (NPI ČR), Hana Kuzníková (Začni učit), Jarmila Čechová (Učitel naživo), Marie Anna Hanzalová a Zuzana Janovová (začínající učitelka a její uvádějící učitelka z gymnázia Na Zatlance). Tématem diskuse bylo adaptační období a podpora uvádějících učitelů. Přítomní se shodli na tom, že role uvádějícího učitele není vydefinována ve smyslu, jaké má mít tento učitel dovednosti. Částečná shoda panuje i v potřebě určitého legislativního ukotvení této pozice. V tomto ohledu by měla existovat paralela s pozicí provádějícího učitele. Koncensus byl patrný i v otázce předávání zkušeností učiteli, kteří sami měli v minulosti svého uvádějícího učitele – „někdy je potřeba vrátit tu podporu, která byla učitelům předtím poskytnuta.“
3. BLOK: Podpora a další vzdělávání pedagogů v průběhu kariéry
První příspěvek v rámci tohoto bloku přednesla analytička IPs DATA Silvie Příhodová. Představila typického českého učitele/učitelku z pohledu věkové a vzdělanostní struktury v letech 2019 a 2024. Hlavní prezentované poznatky jsou:
Je patrný mírný nárůst počtu učitelů v nejmladší věkové kategorii do 29 let oproti roku 2019. Naopak v roce 2024 se zvyšuje zastoupení nejstarší věkové skupiny učitelů nad 60 let, což je způsobeno i navyšováním počtu nutných odpracovaných let pro odchod do důchodu.
U učitelek/učitelů MŠ došlo k určitému poklesu průměrného věku. Tento pokles je nejvíce patrný ve Zlínském a Olomouckém kraji.
U učitelů/učitelek ZŠ naopak dochází ke zvyšování průměrného věku, zejména u těch na 1. stupniZŠ. Tato změna je nejvyšší v Ústeckém, Libereckém a Pardubickém kraji.
Mírně roste počet učitelů s bakalářským vzděláním, více jich nastupuje do profese, i když nemají dokončené magisterské vzdělání.
Dalším prezentujícím byl Libor Klement z ČŠI, který se zabývá mezinárodními šetřeními. Obsahem jeho příspěvku byly vybrané výsledky z mezinárodního šetření TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study):
Šetření TIMSS je realizováno na cílové skupině žáků 4. ročníků ZŠ a od roku 2023 i na žácích 8. ročníku ZŠ. Kromě žákovských dotazníků jsou využívány i ty pro ředitele škol, učitele a rodiče.
V otázce spokojenosti učitelů se svým povoláním je od roku 2015 patrný klesající trend (53 % procent žáků vyučovaných spokojenými učiteli v 2019 oproti 42 % v 2023). Spokojenost učitelů v ČR je ve srovnání s dalšími zeměmi, kde probíhá šetření TIMSS, nižší. Český učitel vnímá menší smysl a význam učitelské profese a pociťuje menší nadšení z práce.
Učitelé uvádějí, že cítí menší tlak od rodičů ve srovnání s předchozími lety. Pokud jde o administrativní zátěž učitelů, situace se oproti roku 2019 zlepšila, nicméně třetina žáků je stále vyučovaná učiteli, kteří tuto zátěž vnímají jako určité omezení pro svoji práci.
Pokud jde o vnímání žáků učiteli, situace se v posledních letech s nástupem nové generace žáků s jinou formou komunikace mění (horší vnímání, pokud jde o ukázněnost žáků, naopak lepší ve srovnání s rokem 2015, pokud jde o jejich slušné chování k učitelům).
Pochopení cílů ŠVP ze strany učitelů je důležitým faktorem, který má vliv na úspěšnost žáka.
Čeští učitelé se z hlediska kurikula v oblasti matematiky a přírodních věd (ze strany učiva a jeho obsahu) vzdělávali méně než průměr EU. Další vzdělávání, pokud jde o matematiku a přírodní vědy, by ocenili zejména v oblastech informačních technologií/digitálních dovedností, kurikula, kritického myšlení a hodnocení.
Třetím přednášejícím byla Klára Harvánková z Ústavu pedagogických věd Filosofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Tématem jejího příspěvku byla podpora pracovní schopnosti učitelů ZŠ a SŠ:
Pracovní schopností učitelů je nutné se zabývat z důvodu prodlužující se délky pracovního života, zvyšování průměrného věku učitele, malé přirozené generační obměny učitelských sborů, zvyšujících se nároků na učitele, ale i kulturních změn, nárůstu digitalizace a globalizace.
Pracovní schopnost může být chápána jako fyzická a duševní kapacita k plnění pracovních nároků spojených s danou profesí (Brady et al., 2020).
Ústav pedagogických věd FF MUNI realizoval dva výzkumné projekty mapující pracovní schopnost pedagogických pracovníků. V rámci prvního projektu (TAČR) se zaměřil na pracovní schopnost učitelů středních škol (1/2019–6/2022). Na základě výsledků připravil další projekt zaměřený na vnímanou pracovní schopnost učitelů ZŠ (GAČR) (1/2023–12/2025).
První projekt se skládal z kvantitativní a kvalitativní části. Do kvantitativní fáze se zapojilo 531 učitelů SŠ z Jihomoravského kraje ve věkovém rozmezí 25 až 73 let. Kvalitativní část byla realizována formou polostrukturovaných rozhovorů (14 rozhovorů s učiteli SŠ v Jihomoravském kraji). Druhý projekt se opět skládal z kvantitativní a kvalitativní části. Byl zaměřen na učitele a ředitele ZŠ.
Z výsledků obou projektů lze shrnout:
Subjektivně vnímanou pracovní schopnost lze chápat jako individuální kapacitu učitele pro fyzické i psychické zvládání a úspěšné plnění nároků a požadavků jeho současného zaměstnání.
Učitelé často nemají jasné porozumění pojmu vnímaná pracovní schopnost (PWA).
PWA není jen zdraví nebo odbornost – je to rovnováha mezi osobními zdroji a nároky profese.
Pracovní nároky mají nepřímý negativní vliv na PWA prostřednictvím stresu a vyčerpání.
Vnímaná pracovní schopnost závisí především na míře vyhoření – jeho prevence je klíčová.
Podpora kolegů je významně účinnější než podpora nadřízených v přímé vazbě na vnímanou pracovní schopnost.
Autonomie funguje nepřímo – pomáhá zvládat nároky, čímž snižuje vyhoření.
S dalším příspěvkem vystoupil Matouš Bořkovec, vedoucí oddělení podpory pedagogických pracovníků v regionálním školství MŠMT, který se zaměřil na kariérní systém učitelů:
Je patrný nízký rozdíl mezi nástupním platem a nejvyšším dosahovaným platem (u učitelů v ČR cca 30 %, zatímco průměr v OECD je 65 %).
Omezené kariérní příležitosti pro učitele snižují schopnost ČR přilákat a udržet kvalifikovanou pracovní sílu ve školství a mají negativní dopad na učení žáků.
Přes 20 % učitelů se dále nevzdělává (ČŠI 2023).
Nejsou k dispozici data o DVPP, jeho zacílení, četnosti, ani spokojenosti účastníků a dopadech vzdělávání.
Systém pro zajištění kvality a strategické řízení DVPP je třeba rozvíjet (průběžné kurzy nejsou vůbec akreditovány, DVPP bude financováno zřizovateli).
Jako možná řešení výše uvedených problémů se jeví:
Vytvořit kariérní systém pro učitele, který má jasně definované kariérní stupně a nabízí vyhlídku dobře placené a odborné práce i pro učitele, kteří se nechtějí stát řediteli škol.
Pilotovat nejdříve přechody mezi jednotlivými kariérními stupni tak, aby bylo možné tento kritický mechanismus vyladit a aby se na něj odborníci v terénu mohli adaptovat.
Nejvyšší stupeň kariérního systému (metodik výuky) se zabývá dalším rozvojem pedagogických pracovníků.
Účast na DVPP je přímo navázána na kariérní postup.
Kvalita pedagogické práce je vyhodnocovánas oporou o jasná kritéria, která mají podporu odborné veřejnosti a učitelské populace.
Závěrečná panelová diskuze
Závěrečné panelové diskuse, která se zaměřila na zjišťování potřeb učitelů, se zúčastnili Matouš Bořkovec (MŠMT), Veronika Laufková (Pedagogická fakulta UK), Petra Mazancová (Učitelská platforma), Jarmila Čechová (Učitel naživo) a Klára Harvánková (FF MUNI). Přítomní se shodli na tom, že je nutná podpora průběžného vzdělávání učitelů i ředitelů, a to zapojením všech relevantních aktérů (školy, akademická sféra, MŠMT). Důležité je také vytvářet pozitivní obraz školství v médiích, využívat k tomu inspirativní praxi. Ještě více by se měla využívat dostupná data, na jejichž základě by se nastavil plán aktivit. Tím by bylo ještě více umožněno činit následně kvalifikovaná rozhodnutí.
Závěr
Na závěr 7. odborného panelu poděkovala Hana Jelínková, hlavní projektová manažerka IPs DATA, všem účastníkům za projevený zájem o toto téma a za velmi vyváženou diskusi, která se nevyhýbala ani problémům v podpoře pedagogů. Pozitivně ohodnotila množství dat, které k danému tématu existují, a o která se lze při rozhodování opírat.
V případě zájmu nám můžete zadat Váš váš e-mail a jakmile naše novinky spustíme budeme Vás informovat na Váš email. Odběr novinek samozřejmě můžete kdykoliv později odhlásit.
