Shrnutí 8. odborného panelu IPs DATA: "Výsledky českých žáků v šetření PISA 2022 a možnosti rozvoje jejich potenciálu"

Cílem 8. odborného panelu projektu IPs DATA, který se uskutečnil 20. 11. 2025 na Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy, bylo představit poznatky z dostupných dat z mezinárodního šetření PISA. Výsledky mezinárodního šetření PISA 2022 (Programme for International Student Assessment) přináší důležitá zjištění o tom, jak jsou české školy schopny podporovat rozvoj potenciálu svých žáků. Pokud má české školství dlouhodobě rozvíjet žáky, ať již z hlediska matematické a finanční gramotnosti či tvůrčího myšlení, je nezbytné věnovat pozornost i nerovnostem ve vzdělávání a hledat cesty, jak je snižovat. Kromě samotného popisu vlivu různých faktorů na školní výsledky se prezentující a diskutující zaměřili i na konkrétní kroky, jak pomáhat žákům překonávat bariéry ve vzdělávání. Odborného panelu se účastnili zástupci různých institucí a organizací, které se dané problematice věnují. Panel byl rozdělen na tři hlavní tematické bloky:
1. matematická gramotnost žáků, 2. finanční gramotnost žáků a 3. tvůrčí myšlení žáků.

Pohled do sálu v době konání 8. odborného panelu projektu IPs DATA.

Zahájení

Odborný panel zahájila Hana Jelínková, hlavní projektová manažerka projektu IPs DATA. Ve svém projevu zdůraznila roli faktorů, jako je socioekonomický status žáka (SES), školní klima či podpora školy a rodiny, na výsledky žáků. Připomněla, že sekundární analýzy nabízí konkrétní kroky, jak žákům pomáhat naplno rozvíjet svůj potenciál.

1. BLOK: Matematická gramotnost

Jako první vystoupil Josef Basl, vedoucí oddělení mezinárodních šetření České školní inspekce (ČŠI), který přítomné seznámil s výsledky šetření PISA 2022 v oblasti matematické gramotnosti. Šetření PISA je mezinárodní projekt Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), který sleduje schopnosti patnáctiletých žáků v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti a dalších kompetencí, jako je tvůrčí myšlení nebo finanční gramotnost. V roce 2022 se v Česku zúčastnilo šetření 430 škol a více než 10,5 tisíce žáků. Hlavní prezentované poznatky v oblasti matematické gramotnosti žáků jsou:

Výsledky v oblasti matematické gramotnosti mají u českých žáků klesající trend (průměrný výsledek testu v roce 2003 byl 516 bodů, v roce 2022 byl již jen 487 bodů). Obdobná tendence je v posledních letech patrná i v dalších zemích, a tak jsou výsledky českých žáků stále nad průměrem zemí OECD.
Mezi českými žáky přibývají ti, kteří v rámci testu nedosáhnou ani 2. dovednostní úrovně, která je základní úrovní matematické gramotnosti. Tito žáci pak mohou mít v budoucnu problémy v dalším vzdělávání, v uplatnění na trhu práce nebo při zapojení do společnosti. Nejzávažnější je situace u žáků středních odborných škol bez maturity.
V ČR existuje ve srovnání s ostatními zeměmi nadprůměrná závislost výsledků testů na rodinném zázemí. Téměř polovina (49 %) socioekonomicky znevýhodněných žáků nedosáhla v matematické gramotnosti základní dovednostní úrovně. Naopak u socioekonomicky zvýhodněných žáků nedosáhlo základní úrovně jen 9 %. Jen 7 % žáků dosahuje výborných výsledků navzdory jejich znevýhodňujícímu rodinnému zázemí, což je druhý nejnižší podíl ze všech zemí OECD (tzv. rezilientní žáci).
Se vzdělávacími výsledky souvisí i vztah žáků ke škole a učení a kvalita vzájemných vztahů se spolužáky a s učiteli. Čeští žáci vykazují jednu z nejnižších sounáležitostí se školou v rámci zapojených zemí.
Podprůměrných hodnot ve srovnání se zeměmi OECD nabývají i některé atributy vztahu žáků a učitelů. Nízkou kvalitu těchto vztahů deklarují i šetření a zjišťování jiných subjektů (např. projekt ČŠI a Národního ústavu duševního zdraví). Přitom žáci, kteří mají lepší vztahy se svými pedagogy, pociťují vyšší sounáležitost se školou a pozitivněji hodnotí třídní klima, dosahují v gramotnostním testu z matematiky vyšších bodových výsledků.

Na prezentovaná data navázal Aleš Macháček, analytik oddělení sekundárních analýz MŠMT, který se ve svém příspěvku věnoval hlubší analýze nerovností, které ve vztahu k matematické gramotnosti vzešly ze šetření PISA 2022. Z nejdůležitějších zjištění lze uvést:

Chlapci obecně dosahují lepších výsledků v rámci testů matematické gramotnosti než dívky. Různé studie ukazují, že dívky dvakrát častěji než chlapci trpí úzkostnými a depresivními příznaky. Obdobně je tomu v případě vyšší míry úzkosti spojené s matematikou. Nicméně v tomto případě se může jednat i o silný vliv stereotypu „matematika je spíše pro chlapce“. Jako smysluplné se tedy při plánování preventivních programů a poskytování podpory jeví zohlednit nejen individuální potřeby žáků, ale také specifické potřeby spojené s jejich pohlavím (např. větší podpora od učitelů směrem k dívkám).
Míra spravedlivého přístupu škol ve vzdělávání (snaha učitelů vytvořit klidné prostředí pro soužití žáků ze znevýhodněného a zvýhodněného prostředí) je úzce spjata s nižším průměrným socioekonomickým statusem žáků (SES) škol v jednotlivých krajích. Tyto školy musí problémy spjaté s nerovnostmi řešit daleko častěji. Například gymnázia vykazují daleko nižší hodnotu indexu spravedlivého přístupu ve vzdělávání nežli základní školy (ZŠ).
Nedostatek učitelů je dalším z faktorů, které mohou přispívat k „rozevírání nůžek“ mezi žáky s vysokým a nízkým SES. V případě Ústeckého nebo Karlovarského kraje tento nedostatek vyplývá zejména z méně atraktivního zázemí pro učitele. V Praze a ve Středočeském kraji je problém způsoben především přílivem nových obyvatel a zároveň skutečností, že poměr průměrného výdělku učitelů k průměrnému výdělku ostatních zaměstnanců je nižší než v jiných regionech. Nedostatek pedagogů, projevující se například spojováním tříd nebo suplováním hodin, pak negativně souvisí s výsledky testu matematické gramotnosti zejména u žáků s nízkou úrovní SES. Žáci s vysokým SES tuto situaci zvládají podstatně lépe.
Dalším důležitým faktorem ovlivňujícím školní výsledky je vztah žáků ke škole. „Napříč studiemi se sounáležitost objevuje jako faktor, který může přispět k lepším výsledkům testů v matematické gramotnosti. Výrazně pak pomáhá žákům se socioekonomickým znevýhodněním. Zlepšování sounáležitosti tak může smazat negativní působení tohoto znevýhodnění“, upřesnil Aleš Macháček ve svém příspěvku.
Vliv na výsledky testů matematické gramotnosti může mít i volnočasové využívání informačních a komunikačních technologií (ICT). Zajímavým zjištěním v této oblasti je výrazné snížení dosaženého bodového skóre u žáků s vyšším SES, kteří nadměrně využívají ICT ve svém volném čase. Lze předpokládat, že tito žáci mohou mít více příležitostí propadnout závislosti a přijít tak o výhody pramenící z jejich socioekonomického zázemí. „Závislí žáci jsou pak více náchylní k projevům kyberšikany a šikany obecně a více ji prožívají“, dodal Aleš Macháček.
Vliv na školní výsledky žáků má i rodičovská podpora. Data ze šetření PISA 2022 však ukázala, že pouze střední úroveň rodičovské podpory má pozitivní souvislost s výsledky žáků v matematické gramotnosti. Ta se nejvíce projevuje u žáků s nízkým až středním SES. Na druhou stranu přílišná podpora a vysoké aspirace rodičů mohou vytvářet tlak na žáky a vzbuzovat v nich úzkost, což následně vede k horším výkonům.
I samotná sebedůvěra žáka ve své schopnosti v matematice může do určité míry kompenzovat dopady nižšího SES žáka.

Panelová diskuse k 1. BLOKU

Po jednotlivých prezentacích následovala panelová diskuse, které se zúčastnili Josef Basl (ČŠI), Aleš Macháček (MŠMT) a Jan Klusáček (oddělení rovného přístupu ke vzdělávaní a ústavní výchovy MŠMT). Tématem diskuse byly konkrétní kroky, kterými MŠMT a další instituce a organizace zmírňují nerovnosti mezi žáky, a také aktivity, které plánují do budoucna. Za MŠMT shrnul dosavadní činnosti Jan Klusáček. V roce 2025 bylo schváleno indexové financování jako nástroj podpory pro přibližně 10 % škol, které mají nejvyšší podíl znevýhodněných žáků. Pro tyto školy jsou z hlediska legislativy připraveny čtyři základní druhy podpory. Jedná se o navýšení ukazatele PHmax (maximální počet hodin přímé pedagogické činnosti financované ze státního rozpočtu), navýšení nadtarifních složek platu a také finančních prostředků pro školská poradenská zařízení (na školní psychology, speciální pedagogy a sociální pedagogy) a také zavedení speciálních normativů pro školy na pokrytí školních pomůcek.

Josef Basl v diskusi uvedl, že za přínosné považuje i to, že se v České republice začala věnovat vyšší pozornost wellbeingu žáků a učitelů. Touto oblastí se zabývá ve své činnosti i NPI ČR, který aktivitami projektu IPs Kurikulum podporuje wellbeing žáků i pedagogů přes krajská pracoviště přímo v regionech a školách.

Aleš Macháček zmínil příklady dobré praxe ze zahraničí, které jsou zaměřeny na cílenou desegregaci výuky ve školách (společná výuka znevýhodněných a zvýhodněných žáků). K tomuto tématu pak zástupkyně NPI ČR v diskusi zmínila aktivity na podporu strukturálně postižených regionů v rámci projektu Podpora rovných příležitostí.

Z připravovaných aktivit pak Jan Klusáček uvedl podporu pro školy ze středisek výchovné péče, která je ale zatím na začátku.

První blok odborného panelu představil hlavní zjištění mezinárodního šetření PISA a výsledky matematické gramotnosti.

2. BLOK: Finanční gramotnost

Jako první v tomto bloku vystoupil Josef Basl z ČŠI, který přítomné seznámil s vybranými zjištěními z Národní zprávy PISA 2022 týkající se finanční gramotnosti žáků. Šetření finanční gramotnosti se účastnilo 418 škol a 2 213 žáků, naposledy ji ČR zařadila do národního šetření v roce 2012. Hlavní prezentované poznatky jsou:

Výsledky v testech finanční gramotnosti silně souvisí s výsledky v testech čtenářské a matematické gramotnosti.
Čeští žáci dosáhli v testu finanční gramotnosti nadprůměrného výsledku ve srovnání se zeměmi OECD. Od roku 2012 se výsledek českých žáků významně nezměnil.
Znepokojujícím zjištěním je ale skutečnost, že mezi českými žáky přibývají ti, kteří v rámci testu finanční gramotnosti nedosáhnou ani základní úrovně. Nejzávažnější je tato situace opět u žáků středních odborných škol bez maturity, kteří mají vyšší sklon k impulzivnímu finančnímu chování a kladou obecně nižší důraz na zodpovědný přístup k financím. U těchto žáků hrozí, že budou v budoucnu více ohroženi finančními problémy.
Lepších výsledků ve finanční gramotnosti dosahují žáci, kteří si více věří v provádění finančních operací. Socioekonomicky znevýhodnění žáci mají tuto důvěru ve své schopnosti nižší.

Na závěr své prezentace Josef Basl uvedl, že je nutné hledat další prostor pro integraci témat finančního vzdělávání do různých vzdělávacích oborů a oblastí, ve výuce používat praktické příklady z reálného života, posilovat partnerství škol s finančními, soukromými a neziskovými organizacemi.

Na prezentovaná data navázal Jakub Lysek, analytik z oddělení sekundárních analýz MŠMT, který se ve svém příspěvku zaměřil na hlubší analýzu finančního chování žáků z méně podnětného prostředí a návrhy kroků vedoucích ke zvýšení jejich finanční gramotnosti. Z nejdůležitějších zjištění lze uvést:

Žáci z rodin s nižším SES dosahují výrazně nižších výsledků v testu finanční gramotnosti než jejich vrstevníci z rodin s vyšším SES. Tito žáci ve svém rozhodování snadněji podléhají sociálnímu tlaku a mají větší sklon k impulzivnímu utrácení.
Rodiče s nižším vzděláním a nižším SES mají tendenci více kontrolovat výdaje svých dětí. Tím se žáci neidentifikují s rolí aktivního "správce peněz", což posiluje dojem, že finanční svět je pro ně "cizí" nebo "složitý". Je proto nutné podporovat finanční samostatnost žáků.
Žáci, kteří od rodičů dostávají kapesné v delších intervalech (měsíčně nebo ročně), mají významně lepší finanční gramotnost než žáci, kteří dostávají kapesné v kratším intervalu (denně nebo týdně). Kapesné pomáhá žákům naučit se plánovat, spořit a nést odpovědnost za svá rozhodnutí. Klíčem není výše kapesného, ale to, že žák má vlastní prostředky, se kterými může samostatně hospodařit.
Žáci s nižším SES mají také často omezený přístup k neformálnímu vzdělávání, mají menší možnost diskutovat v rodině o finančních tématech či používat finanční aplikace. Školy by měly nabízet cílené workshopy, doučování a praktické aktivity, které dokážou kompenzovat deficit rodinného prostředí. Je přínosné pracovat s finanční gramotností především jako s průřezovým tématem dle RVP.
K dosažení lepších výsledků v testech mohou také přispět častější diskuse s rodiči o ekonomických a finančních zprávách.
Žáci s nižším SES mají často menší sebedůvěru ve své finanční znalosti. Nevěří, že by dokázali správně hospodařit s penězi nebo řešit své finanční problémy samostatně. Přes zážitkové metody a simulace (založení fiktivní firmy, správa rozpočtu atd.) je šance tato znevýhodnění kompenzovat. Učitelé mohou těmito metodami zvyšovat sebevědomí žáků.
Důležitým pomocníkem při zvyšování finanční gramotnosti mohou být různé rozpočtové a investiční hry, které žákům pomáhají plánovat, rozhodovat se a převzít odpovědnost. Simulace reálných situací posilují sebedůvěru, umožňují žákům zkoušet a chybovat a rozhodovat se na nečisto v bezpečném prostředí, bez reálných následků. „Dokud nemá žák zkušenost v akci, jen těžko získá zkušenosti pouze frontální výukou. Sebedůvěra žáků je velmi důležitá. Je potřeba, aby i žák, který má špatné výsledky, zažil úspěch. A to může být právě skrze různé finanční simulace“, doplnil Jakub Lysek.
Při zvyšování finanční gramotnosti žáků je vhodné spolupracovat i s dalšími odborníky z různých oblastí, kteří pomohou propojit výuku s reálným světem financí. Může se jednat o osoby z finančního sektoru, ale také o sociální pracovníky nebo psychology.

Panelová diskuse ke 2. BLOKU

Po jednotlivých prezentacích následovala panelová diskuse, které se zúčastnili Josef Basl (ČŠI), Jakub Lysek (MŠMT), Vítězslav Slíva (oddělení strategií MŠMT) a Petr Vraný (garant finanční gramotnosti v NPI ČR). Tématem diskuse byly otázky zaměřené na to, co MŠMT a další instituce a organizace v oblasti finanční gramotnosti žáků realizují, případně, zda v rámci České republiky již existují nějaké dobré příklady škol, ve kterých je možno se ohledně přístupu k výuce finanční gramotnosti inspirovat. MŠMT připravilo nové RVP pro základní školy, kde jsou nově zdůrazňována průřezová témata, mezi které finanční gramotnost patří. V souvislosti s probíhající přípravou nového RVP pro střední školy se hledá způsob, jak průřezová témata začlenit také do výuky SŠ, zejména do středního odborného vzdělávání. V tomto kontextu byla připravena mapa očekávaných výsledků učení v průřezových tématech pro 5. a 9. ročník ZŠ. Tento výstup by měl posloužit jako podklad pro to, jak dovednosti v průřezových tématech rozvíjet v rámci středoškolského vzdělávaní. Vítězslav Slíva dále informoval o různých pracovních skupinách, které se jednotlivým průřezovým tématům, jako jsou environmentální vzdělávání, mediální gramotnost, globální vzdělávání nebo podnikavost, věnují. V současné době se připravuje ve spolupráci s Ministerstvem financí také vznik skupiny pro finanční gramotnost. Podle Petra Vraného z NPI ČR chybí ve školách role koordinátora finanční gramotnosti. „Učitelé se potýkají s tím, že je to téma všech a nikoho,“ uvedl Petr Vraný. Pedagogové by se neměli při výuce obávat otevírat i složitější témata (např. exekuce), které se mohou dotýkat některých žáků s nižším SES. V tomto ohledu se jako smysluplné jeví zvát do výuky odborníky z různých sektorů (z finančnictví, neziskových organizací, ale třeba i rodiče, kteří jsou podnikateli). V této oblasti nabízí NPI ČR řadu materiálů a nástrojů, které mohou školy a učitelé využít (např. chatbot Penízek). Všichni diskutující se v závěru shodli na tom, že je nutné podporovat školy a učitele v oblasti vzdělávání v průřezových tématech, a zaměřit se zejména na střední odborné školy a učiliště.

Diskuse ke druhému bloku 8. odborného panelu, který se zaměřil na finanční gramotnost žáků.

3. BLOK: Tvůrčí myšlení

Prvním prezentujícím tohoto bloku byl Josef Basl z ČŠI, který přítomné seznámil s vybranými zjištěními z Národní zprávy PISA 2022 týkající se tvůrčího myšlení žáků, které bylo do šetření zařazeno jako inovativní doména. Tvůrčí myšlení je možno v tomto kontextu charakterizovat jako schopnost aktivně vytvářet, posuzovat a vylepšovat návrhy, které mohou vést k originálním a efektivním řešením, k vytváření nových poznatků a k působivým projevům představivosti. Hlavní prezentované poznatky jsou:

Čeští žáci dosahují v tvůrčím myšlení výsledků srovnatelných s průměrem zemí OECD. Nadprůměrně úspěšní jsou v oblasti vytváření kreativních návrhů a v písemném projevu, podprůměrní jsou naopak v oblasti posuzování a vylepšování a v řešení vědeckých problémů. Horších výsledků obecně opět dosahují žáci středních odborných škol bez maturity.
V mezinárodním srovnání je v ČR velmi nízký podíl žáků, kteří mají pocit, že jejich pedagogové ve výuce uplatňují postupy podporující tvůrčí myšlení (učitelé mě podporují, abych přicházel/a s originálními odpověďmi, učitelé mi poskytují dostatek času na to, abych přišel/a s kreativním řešením úkolu).
Také sebedůvěra samotných žáků v kreativitě patří k nejnižší v rámci sledovaných zemí. V tomto ohledu je nutné zvyšovat povědomí o významu kreativity v každodenním životě a informovat o jejím mezipředmětovém charakteru. Důležité je také využít potenciál žáků, kteří nevynikají například v matematice nebo čtenářských dovednostech, pro rozvoj jejich tvůrčího myšlení – a tím jim dát příležitost vyniknout. Podpora rozvoje tvůrčího myšlení může přispět ke snižování vlivu SES na vzdělávací výsledky žáků.

Na prezentovaná data navázal Michal Soukop, analytik z oddělení sekundárních analýz MŠMT, který se ve svém příspěvku zaměřil na hlubší analýzu výsledků ze šetření PISA 2022 v oblasti tvůrčího myšlení. Z nejdůležitějších zjištění lze uvést:

Tvůrčí myšlení je statisticky provázáno s dalšími gramotnostmi. Sdílí s nimi společný jazyk a „podhoubí.“
Rozvoj kompetencí spojených s kreativitou může pomáhat redukovat vzdělávací nerovnosti.
Podporující prostředí ve škole i v rodině pomáhá žákům rozvíjet kompetence tvůrčího myšlení. Žáci, kteří začali s předškolní docházkou dříve, vykazují v testech tvůrčího myšlení lepší výsledky, stejně tak jako žáci, které jejich rodiny podporují v objevování nových věcí. Naopak přílišný tlak rodiny na volbu školy nebo kariéry může (nejen) tvořivost oslabovat.
Žáci, kteří jsou zvídaví, houževnatí a mají představivost, dosahují lepších výsledků v testu tvůrčího myšlení. Tyto "měkké" socio-emoční dovednosti dokáží do značné míry kompenzovat negativní dopady např. méně podnětného rodinného prostředí. Zvídavost a zájem žáka je klíčovou kontextuální podmínkou pro fungování různých učebních mechanismů. Žádná výuková metoda nemůže fungovat, pokud u žáků neprobudí zájem a chuť objevovat.

Podporující a nerušivé školní klima je další klíčovou podmínkou rozvoje kompetencí tvůrčího myšlení. Žáci, kteří vnímají vyšší kázeň ve výuce, jejichž učitelé využívají tvořivé pedagogické postupy, a kteří se mohou v přiměřené míře účastnit různých školních a mimoškolních kroužků, dosahují lepších výsledků oproti žákům, kteří například bojují s nepříznivým školním klimatem.

Závěrečná panelová diskuze

Závěrečné panelové diskuse se zúčastnili Josef Basl (ČŠI), Kateřina Tomešková (vedoucí oddělení kurikula MŠMT), Aleš Macháček (MŠMT), Jakub Lysek (MŠMT), Michal Soukop (MŠMT) a Vítězslav Slíva (MŠMT). První část diskuse byla zaměřena na oblast tvůrčího myšlení. Podle Vítězslava Slívy z MŠMT je nutno k průřezovým tématům přistupovat kreativně a přemýšlet o nich multidisciplinárně. V této souvislosti byl zmíněn například výbor pro podnikavost a kreativitu a spolupráce s Panelem mládeže. Všichni diskutující se shodli na tom, že pro rozvoj tvůrčího myšlení je nutná zejména změna mentálního nastavení učitelů, tak aby žáky podporovali a zvyšovali jejich sebedůvěru. V tomto kontextu je ale nezbytné o škole uvažovat jako o ekosystému a podporovat i vedení škol, aby vedlo a rozvíjelo své týmy takovým způsobem, aby se změna myšlení mohla promítat od učitelů k žákům.

Druhá část diskuse se zaměřila na zhodnocení výsledků šetření PISA 2022 ve třech představených tématech v kontextu úspěšných aktivit MŠMT i jiných organizací. Diskutující zmínili například podporu vysokoškolského pedagogického vzdělání ve strukturálně postižených krajích, větší zájem o témata související se školním klimatem a sounáležitostí se školou, využívání různých forem výuky (zejména u finanční gramotnosti), ale také podporu ředitelů a ředitelek škol coby pedagogických leaderů. Neméně důležitá je i podpora implementace revidovaných RVP.

Závěrečná diskuse odborníků během 8. odborného panelu.

Závěr

Na závěr 8. odborného panelu poděkovala Hana Jelínková, hlavní projektová manažerka IPs DATA, všem účastníkům za jejich zájem o toto téma a za věcnou a vyváženou diskusi, která se nevyhýbala ani oblastem vyžadujícím zlepšení či další rozvoj. Zdůraznila také, že je potřeba s dostupnými daty a analýzami dále pracovat, využívat je k zamyšlení a k následnému vyvozování závěrů a konkrétních postupů.

Přílohy ke stažení

8. odborný panel IPs DATA_jednotná prezentace

Brožura_8. odborný panel

Pozvánka na 8. odborný panel IPs DATA s programem

Videozáznam z 8. odborného panelu

Další informace

K 8. odbornému panelu byla také vydána na webu MŠMT tisková zpráva.

S tématem 8. odborného panelu souvisí také zpracovaná analytická zpráva Sekundární analýza PISA 2022 - Finanční gramotnost (vydaná v listopadu 2025).

Pro více informací navštivte webovou stránku projektu IPs DATA nebo pište projektovému týmu na e-mail: ips.data@gov.msmt.cz. Pro nejaktuálnější informace o aktivitách projektu doporučujeme vstoupit do skupiny IPs DATA na Facebooku.

Realizace výše zmíněného odborného panelu je financovaná z projektu z projektu „Datově-analytická podpora pro hodnocení a řízení vzdělávací soustavy ČR“ (IPs Datová politika), reg. č. CZ.02.02.XX/00/22_005/0002901.“